این وبلاگ جهت تشریک نظرات درباره طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی ایجاد شده است .
ناکجاآباد استاندارد گرایی و استاندارد زدایی در برنامه درسی (با تاکید بر ارتقاء کیفیت استانداردها) سومین نشست علمی گروه علوم تربیتی با موضوع تأملی بر استاندارد زدایی و استاندارد گرایی در برنامه درسی با تاکید بر ارتقاء کیفیت استانداردها در ساعت 18 روز یک شنبه 28 اردیبهشت 1393 در دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه بوعلی سینا و با حضور جمعی از اساتید و دانشجویان و به همت جناب آقای دکتر سراجی برگزار شد. در ابتدای نشست مرتضی شاه مرادی دانشجوی مقطع دکتری رشته برنامه ریزی درسی به مدت 25 دقیقه به ارائه مباحث مقدماتی و کلی درباره استاندارد در تعلیم و تربیت، نظرات مخالفان و موافقان درباره استاندارد گرایی در برنامه‌های درسی، مزایا و معایب استاندارد گرایی، اهمیت و ضرورت استاندارد گرایی و موانع و محدودیت‌های استاندارد گرایی پرداخت. بعد از این صحبت مقدماتی، دکتر سراجی به شرح و بسط موضوع پرداخت و افق‌ها و چالش‌های پیش روی بحث را برای حضار تبیین نمود و پس از صحبت‌های ایشان نوبت به طرح سؤالات و ایراد نظرات توسط حاضرین رسید. اولین نکته مورد نظر در صحبت حضار، نقد نظر آیزنر در باره استاندارد بود، چرا که اعتقاد و استدلال پرسشگر محترم این بود که آیزنر از استاندارد گرایی در برنامه درسی نقد می‌کند ولی آنجا که خود درباره سطوح برنامه درسی و یا اهداف صحبت می‌کند،دچار نوعی استاندارد گرایی شده است. این نظر آغاز بحثی شد که ما باید تا چه حد و در کدام مرحله از برنامه درسی به استاندارد روی بیاوریم و در کدام مرحله از استاندارد فاصله بگیریم؟ در این باره نظرات متفاوت و جالبی مطرح شد و با ذکر شواهدی از غیر قابل پیش بینی بودن و سیالی فرایند تدریس و یادگیری از یک سو و همچنین تاکید بر اهمیت و ضرورت وجود استاندارد در برنامه درسی از سوی دیگر، با این فرض که کل برنامه درسی را در سه مرحله درون داد، فرایند و برون داد در نظر داشته باشیم(که در واقع به مراحل طراحی، اجرا و ارزشیابی اشاره می‌کند) بر وجود استاندارد گرایی در درون داد و برون داد تاکید شد و در مرحله فرایند یا اجرای برنامه درسی باید از استاندارد فاصله گرفت. چرا که فرایند اجرا بسیار پیچیده و غیر قابل پیش بینی است. البته می‌توان این نظر را به این شکل نیز بیان کرد که در مراحل مربوط به تعیین کیفیت درون دادها و یا مرحله طراحی ما استانداردهایی را تدوین نمایم. مثل اینکه کیفیت دانشجویان ورودی را مشخص کنیم و یا در مرحله برون داد یا ارزشیابی نیز به کیفیت خروجی‌ها توجه نموده و برای آن شاخص تعیین کنیم ولی در بخش اجرا یا فرایند نمی‌توان از استانداردهای از پیش تعیین شده و ثابت استفاده کرد و تا حد امکان باید به سمت استاندارد زدایی و یا به عبارت دیگر از استانداردهای منعطف و کیفی و سطح بالا استفاده کنیم. که این مطلب را می‌توان به این شکل ترسیم نمود: این بحث در واقع به نوعی تائید وجود استاندارد در برنامه درسی از یک سو و همچنین منعطف بودن و سیالی آن از سوی دیگر است که نیاز به پژوهش و تفکر عمیق درباره استاندارد در برنامه درسی را بیش از پیش ضروری می‌سازد. در ادامه بحث یکی از اساتید به نقش مهم پارادایم و فرهنگ غالب بر جامعه و به خصوص نظام تعلیم و تربیت اشاره کرد و این چنین استدلال نمود که اگر فرهنگ غالب به استاندارد گرایی تاکید کند تعلیم و تربیت و برنامه درسی نیز به این سمت گرایش پیدا می‌کند. این بحث هم نظرات موافق و مخالفی داشت و به این شکل به نتیجه رسد که فرهنگ غالب بسیاری از رفتارهای ما و به خصوص رفتارهای تربیتی را شکل می‌دهد اما ما نباید همه امور را به دست فرهنگ و پارادایم بسپاریم و سعی کنیم در صورتی که پارادایم غالب نادرست بود، رفتار صحیح را بروز دهیم. از دیگر نکات مطرح شده بحث درباره استانداردهای کیفی و کمی بود و یکی از دانشجویان اعتقاد داشت که ما ناگزیر به روی آوردن به استاندارد کمی هستیم و استانداردهای کیفی به علت دشواری در تدوین و اجرا، چندان مفید نیستند که با توضیحات سخنران و حضار و ذکر مثال‌هایی درباره برخی از مسائل کیفی همچون احساس رضایت و ارزشیابی توصیفی در برنامه درسی، بر نقش بسیار مهم استانداردهای کیفی و منعطف در برنامه های درسی در عصر حاضر تاکید شد. در این نشست بر لزوم فاصله گرفتن از استانداردهای سایر حوزه‌ها مثل بخش صنعت و مدیریت که سال‌ها بر تعلیم و تربیت سایه افکنده است تاکید شد. چرا که دنیای صنعت و کالا با دنیای تعلیم و تربیت بسیار متفاوت بوده و این قیاس غلط یکی از عوامل ناکارآمدی بسیاری از نظام‌هایی آموزشی می‌باشد. از دیگر نکات مطرح شده سؤالی درباره مبانی استخراج استانداردها بود که توسط یکی از دانشجویان مطرح شد و توسط یکی از اعضاء هیئت علمی به این شرح بدان پاسخ داده شد که استانداردها از 5 منبع یا 5 ذی به دست می‌آیند:ذی‌نفعان، ذی صاحبان، ذی مرتبط، ذی علاقه و ذی‌نفوذ. این بحث سؤالات زیادی را در ذهن حضار ایجاد نمود و برخی از موضوعات پژوهشی از قبیل میزان استاندارد گرایی و استاندارد گریزی در برنامه درسی، کیفیت و چگونگی استانداردهای کیفی در برنامه های درسی و نقش و اهمیت استانداردها را فرا روی شرکت کنندگان قرار داد که به علت محدودیت زمانی به همه آن‌ها امکان پرداختن فراهم نشد. جمع بندی در این نشست با بیان نظرات مخالفان و موافقان در باره استاندارد در برنامه درسی و تعلیم و تربیت در نهایت بر لزوم وجود استاندارد در برنامه درسی تاکید شد و به عبارت دیگر گریزی از استاندارد در برنامه درسی نیست اما باید توجه داشت که استانداردهایی با کیفیت بالا، منعطف، به روز شده و با توجه به نظر همه ذی‌نفعان تدوین شده می‌تواند به ما در بهبود کیفیت برنامه درسی کمک کند. همچنین منابع استخراج استاندارد که شامل 5 منبع ذی‌نفعان، ذی صاحبان، ذی مرتبط، ذی علاقه و ذی‌نفوذ. بود مشخص شد و بر نقش فرهنگ غالب در استاندارد گرایی یا استاندارد گریزی تاکید شد. همچنین تاکید شد که در مرحله درون داد و برون داد ما می‌توانیم استانداردهایی را از پیش تدوین کینم و نسبت به تحقق آن‌ها خوش بین باشیم ولی با توجه به غیرقابل پیش بینی بودن تعلیم و تربیت در مرحله عملی یا اجرا و به عبارتی فرایند، نمی‌توانیم استاندارد های از پیش تعیین شده را تدوین و نسبت به اجرای آن‌ها خوش بین باشیم و یا اینکه استاندارد در این مرحله بسیار کلی و منعطف و قابل تغییر باید باشد. در پایان خطر نشان می‌شود تعلیم و تربیت و زندگی بدون استاندارد و معیارهای مطلوب چندان مفید نیست ولی در تدوین استانداردها باید به نکات و اصول مطرح شده توجه داشت و بهترین استاندارد را می‌توان به روز بودن و همگامی با تغییرات سریع همه جانبه در دنیای متحول امروزی دانست.
+ نوشته شده در  یکشنبه چهارم خرداد 1393ساعت 1:22  توسط فرهاد | 
تربیت هنری در عصر مجازی روز یکشنبه 27/3/93 ساعت 6 تا 8 عصر نشستی علمی با موضوع "تربیت هنری در عصر مجازی" و با حضور جناب آقای دکتر سراجی و دانشجویان دکتری برنامه ریزی درسی در محل دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه بوعلی سینا تشکیل شد. در این نشست، جناب آقای دکتر مؤمنی و برخی از دانشجویان رشته برنامه‏‏ریزی ‏درسی و تکنولوژی آموزشی حضور داشتند. در این جلسه پیرامون چیستی هنر، تربیت هنری، شیوه های تربیت هنری، تربیت هنری از طریق فناوری، ضرورت تربیت هنری در قرن 21 و ... مباحثی مطرح شد و بحث و گفتگوهایی صورت گرفت که در ادامه خلاصه ای از مباحث ارائه می شود. هنر چیست؟ هنر ابزاری برای تربیت روحی و درونی؛ پرورش عواطف و احساسات؛ پرورش حواس ؛ بروز استعداد ها و خلاقیت؛ پرورش تخیل؛ ایجاد حساسیت زیبایی شناختی؛ خودآگاهی انتقادی و خویشتن یابی. تربیت هنری چیست؟ تعاریف مختلف از تربیت هنری ارائه شده از جمله از نظر بارو و میلبورن: تربیت هنری مربوط به پرورش هنرهای بدیع و خلاق است. هاوس من: تربیت هنری ناظر بر آموزش حواس مختلف، گسترش تجارب حسی، رشد حساسیت و برخورد عمیق با جلوه های بصری و نقادی پدیده های هنری است. رایمر: تربیت هنری یعنی افزایش حساسیت فرد به زیبایی شناسی اشیاء یا پدیده ها. در ادامه تعریف رایمر تحلیل و تبیین شد. این سؤال مطرح شد که آیا تربیت هنری فقط مربوط به درس هنر است؟ حاضران در جلسه نظر خود را در این رابطه بیان کردند و نتیجه گرفته شد که تربیت هنری فقط مربوط به درس هنر نیست و حوزه های متنوعی را شامل می شود. سپس به منظور تبیین نقش هنر در تربین هنری این سؤال مطرح شد که چگونه هنر به تربیت هنری کمک می‏کند؟ پس از شنیدن سخنان حاضران به دلایلی اشاره شد که از طریق آنها می توان به این سؤال پاسخ داد. به منظور تبیین موضوع از بین حوزه های گسترده هنری فقط به هنرهای بصری اشاره شده که در این خصوص می‏توان گفت بچه ها از طریق نقاشی، طراحی و خلق تصاویر سه بعدی چیزهایی را یاد می گیرند که به تربیت هنری آنها کمک می‏کند از جمله: یاد می گیرند که قادرند از طریق خلق آثار هنری، تغییری در جهان ایجاد کنند که این موجب رضایت و خرسندی درونی آنها خواهد شد؛ یاد می گیرند که از تصاویر به عنوان سمبل‏ها استفاده کنند و از طریق آن پیام هایی را به دیگران انتقال دهند، این عمل نیاز به تفکر انتزاعی بالایی دارد و فرصتی برای شکل گیری این تفکر فراهم می آورد؛ یاد می گیرند که از طریق تصاویر و سمبل هایی که خلق می کنند وارد جهانی تخیلی شوند و نقش های دیگران را بازی کنند. این فعالیت، فرصتی برای تخیل همچنین همدلی ایجاد می کند؛ یاد می گیرند که شبیه هنرمندان بزرگسال، به طور مداوم کیفیت کارشان را وارسی کنند و این فرصتی برای قضاوت و انتقاد پذیری آنها فراهم می آورد؛ یاد می گیرند که تصاویری که خلق می کنند با تصاویر دیگر در ارتباط هستند و به شکل کل درک می شوند. این نیز فرصتی برای کشف ارتباط بین اجزاء و کل نگری فراهم می آورد؛ یاد می گیرند که تصاویری را شکل دهند که از نظر بصری برای آنها متقاعد کننده باشد. بنابراین نیاز دارند که مهارت هایشان را برای خلق آثار بهتر توسعه دهند و نوآوری داشته باشند؛ یاد می گیرند که برخی ایده‏ها، تصورات، و احساسات فقط از طریق بصری قابل نمایش هستند و نه شکل های دیگر هنر؛ بنابراین به قدرت تشخیص دست می یابند. یاد می گیرند که جهان، منبع تجربه زیباشناسی است و به عنوان یک شکل با معنی می تواند مورد استفاده قرار گیرد. که این جنبه برای پرورش تمایل زیبایی شناسانه مفید است و به آگاهی‏های زیبایی شناسانه از جهان می انجامد. هنر پویا است و انسان ها را به حرکت وا می دارد. پس پویایی و جستجوگری را یاد می گیرند؛ هنر مهد تعارض و تضاد است، پس یاد می گیرند که در کنار هم با باورها و استعدادهای متفاوت زندگی کنند؛ آزادی، انتخاب، قضاوت و مفهوم سازی را یاد می گیرند؛ یاد می گیرند که از طریق هنر دنیای درون خود را متجلی می سازند. بنابراین خود اظهاری را یاد می گیرند. با توجه به آنچه مطرح شد می توان گفت بچه ها از طریق درگیر شدن در فعالیت های هنری چیزهایی یاد می گیرند که همان اهداف تربیت هنری و مهارت هایی برای یادگیری و زندگی است. تمرکز اصلی تربیت هنری تمرکز اصلی تربیت هنری روی توسعه خلاقیت است. با توجه به اهمیت خلاقیت در تربیت هنری، روش هایی باید برای توسعه خلاقیت به کار گرفته شود. پیرامون روش های توسعه خلاقیت بحث و گفتگو شد و حاضران نظر خود را ابراز نمودند. برای تربیت هنری چه کنیم؟ • از طریق فعالیت های خلاقانه ای مثل هل دادن مرز، اختراع، شکستن مرز، و سازماندهی زیبایی شناسانه به توسعه خلاقیت و تربیت هنری بچه ها کمک کنیم. • به منظور تقویت حواس و پرورش حس زیبایی شناسی، فضای آموزشی جذابی را برای آنها ایجاد کنیم و توجه آنها را به جنبه های زیبایی شناسانه طبیعت جلب کنیم. • بخشی از وظایف هنر، انتقال میراث فرهنگی است که زمینه ای برای این انتقال ایجاد کنیم؛ چرا که منجر به شکل گیری هویت فرهنگی می شود. • شیوه های آموزش هنری مثل تخیل هدایت شده، داستان نویسی، ایفای نقش، بدیعه پردازی، و ... را در نظام آموزشی پیاده کنیم. • بچه ها را ترغیب به تولید آثار هنری نماییم. تربیت هنری از طریق فناوری فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی با داشتن ویژگی‏های اطلاعاتی، چندرسانه‏ای، شخصی‏سازی، تعامل، ارتباط و مشارکت و هر زمانی و هر مکانی بودن، قابلیت های منحصر به فردی برای پرورش برخی از مؤلفه‏های تربیت هنری نظیر؛ پرورش حس زیبایی شناختی، رشد عقلانی، پرورش حواس و خودآگاهی انتقادی دارند. اهداف تربیت هنری فناورانه کدامند؟ پرورش مهارت های حل مسئله؛ پرورش حس زیبا دوستی و زیبا شناسی ؛ پرورش خلاقیت و آفرینندگی؛ پرورش فضایل و ارزش های اخلاقی/معنوی؛ پرورش اراده و حس اعتماد به نفس در دانش آموزان؛ پرورش حس کنجکاوی دانش آموزان؛ پرورش مهارت فرهنگی و شهروندی. بعد از معرفی اهداف تربیت هنری فناورانه، شیوه های تلفیق هنر و فناوری در برنامه درسی مورد بحث قرار گرفت و برای روشن شدن موضوع، 7 نمونه تصویری در مورد تلفیق هنر و فناوری، نمایش داده شد که سه نمونه از آنها در شکل‏های زیر نشان داده شده است. سپس موضوع تربیت هنری از طریق فناوری برای توسعه مهارت های قرن 21 نیز مورد بحث قرار گرفت. همه انسان‏ها برای زندگی در قرن 21 به مهارت هایی نیاز دارند. مهارت های مورد نیاز شامل: سواد دیجیتالی، تفکر خلاق، و زنجیره ای از مهارت های شخصی و اجتماعی، تفکر انتقادی، حل مسأله، برقراری ارتباط، همکاری، سواد رسانه‏ای، و تخصص بین فرهنگی است. در پایان مباحث نتیجه گرفته شد که تلفیق هنر و فناوری برای توسعه مهارت های مورد نیاز قرن 21 ضروری است؛ چرا که بسیاری از مهارت های قرن 21 با آموزش فناوری به تنهایی کسب نمی شوند، بلکه به تربیت هنری فناورانه نیاز دارند. در پایان جلسه، جناب آقای دکتر سراجی به جمع بندی کلی در مورد تربیت هنری فناورانه پرداختند و نتایج بحث را ارائه فرمودند.
+ نوشته شده در  دوشنبه بیست و نهم اردیبهشت 1393ساعت 19:59  توسط فرهاد | 

 

سالانه پژوهش های متعددی در دانشگاه ها و مراکز پژوهشی با صرف زمان و هزینه انجام می شود و انتظار می رود این پژوهش ها به توسعه کشور و رفاه عمومی کمک کنند. جامعه همیشه از دانشگاهیان و پژوهشگران انتظار دارد، یافته های آنها گره ای از مسائل و معضلات جامعه را حل کند. لیکن سوال این است یافته های پژوهشی چه اندازه در تصمیم گیری ها، سیاستگذاری ها و اجرا به کار گرفته می شوند؟ برای تامل عمیق درباره این پرسش، سوالات دیگری می توان طرح کرد، نظیر اینکه؛ آیا پژوهش هایی که در دانشگاه ها و مراکز پژوهشی انجام می شود، نیازها و مشکلات اساسی کشور در آن مد نظر قرار می گیرد؟ آیا یافته های پژوهشی به مکانیزم های مطمئن، معتبر و دقیق در اختیار تصمیم گیران و مجریان قرار می گیرد؟ آیا بسترها و فضای حاکم بر سازمان ها و جامعه، امکان استفاده از یافته های پژوهشی را فراهم می سازد؟ و سوالاتی از این قبیل.

با وجود اینکه کاربست پژوهش و توقع برای به کارگیری یافته های علمی در عمل به اندازه  فکر بشر و ایجاد نهادهای علمی، آموزشی و پژوهشی قدمت دارد، لیکن شواهد نشان می دهد مکانیزم های استفاده از یافته های پژوهشی هنوز در برخی از جوامع بسیار مبتدی، خام و نامعتبر است. حتی این موضوع به لحاظ نظری نیز در نزد صاحبنظران و پژوهشگران از غفلت عمیق رنج می برد. شاهد این ادعا، کتاب های موجود در زمینه روش تحقیق است. بنده اغلب کتاب های روش تحقیق در حوزه علوم تربیتی، روانشناسی، علوم اجتماعی و سایر زمینه های علوم انسانی را ملاحظه کرده ام، اما در هیچ کتابی حتی یک صفحه در زمینه کاربست پژوهش مطلبی نیافته ام. در مواجهه با چنین موقعیتی این سوال به ذهن خطور می کند که چگونه ممکن است، دغدغه آشناسازی افراد و پژوهشگران تازه کار با روش ها و مبانی پژوهش برای ما مهم و حیاتی باشد ولی نحوه استفاده از یافته های پژوهشی در اطلس فکری ما هیچ جایگاهی نداشته باشد. چنین عملی به ویژه از حیث اقتصادی بسیار شکننده و کم اعتبار جلوه می کند. چه طور می توان به تعدادی باغبان سیب کار،  راه های پرورش سیب را آموزش داد ولی درباره نحوه توزیع و فروش سیب و رساندن به دست مصرف کننده هیج فکری نداشت. آری قصه پژوهش، یافته های پژوهشی و کاربست پژوهش ها در کشور ما بی شباهت به این مثال نیست.

بعد از جنگ جهانی دوم زمزمه استفاده از یافته های پژوهشی در تصمیم گیری ها، سیاستگذاری ها و اقدام های اجرایی در برخی کشورها به تناسب توسعه آنها قوت گرفت و این رویه ها به ویژه در بیست سال اخیر در نقشه جامع علمی کشورهایی مانند ژاپن، آمریکا و کانادا جایگاه خدشه ناپذیر پیدا کرد. به لحاظ نظری نیز این موضوع در نزد پژوهشگرا ن و صاحبان قلم اهمیت پیدا نمود، طوری که امروزه نظریه های متعددی می توان در زمینه کاربست یافته های پژوهشی در حوزه های مختلف پیدا کرد. لوین(Levin) یکی از صاحب نظران این حوزه است که به اعتقاد وی در کاربست پژوهش سه زمینه؛ محصول پژوهش، نحوه مبادله و بستر کاربست پژوهش با هم ارتباط متقابل دارند. او برا ی  ارائه ایده  از سه مثلث  استفاده می کند که هر یک از آنها به محصول پژوهش، کاربست یافته ها و مبادله یافته ها نام می گیرند.

بر اساس این مدل، یافته های پژوهشی توسط پزوهشگران دانشگاهی، مراکز پژوهشی و اقدام پژوهان انجام می شود و باید به نحو مناسب بین  صنعتگران، موسسات خدماتی، پژوهشگران و عاملان اجرایی توزیع شود و شرایط لازم برای به کارگیری توسط کل نظام اجتماعی و سازمان ها فراهم شود تا بتوان به شکل گیری جامعه دانش بنیان در درجه اول و در گام های بعدی به تجاری سازی ایده ها و کاربست یافته ها امیدوار بود. در غیر این صورت پژوهش گام عقیمی است که به خاطر پژوهش انجام می شود و این سیکل باطل ضمن اینکه سرمایه های زیادی را به هدر می دهد بلکه بی اخلاقی های علمی عدیده ای را نیز تشدید می کند.

+ نوشته شده در  دوشنبه یکم اردیبهشت 1393ساعت 19:21  توسط فرهاد | 

یک شنبه مورخه 17/12/1392 اولین  نشست گروه علوم تربیتی با موضوع نقدي بر نگاه علمی به پژوهش تربیتی با حضور جمعی از  اساتید و دانشجویان برگزار شد . این نشست  به همت جناب  آقای دکتر  سراجی  در  گروه علوم تربیتی برگزار  شد. نخست  ایشان مباحثی  را در راستای  اهداف نشست ، موضوع  جلسه ،  مفاهیم کلیدی آن  از جمله پژوهش هنری و علمی، پژ وهشگر تربیتی ،پژوهشگر حرفه ای  یا  معلمان پژوهنده   ،  براي حاضرين  نکاتی بیان کردند.

در ادامه آقای دکتر سراجی   ارائه  مباحث  را به داود  میرزایی  دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی واگزار نمود.   مباحث توسط داود  میرزایی  ابتدا  به صورت اشاره به  تعریف پژوهش  تربیتی آغاز  و ویژگهایی   روش کیفی   با پرسش و پاسخ  پی گیری شد .سوالی در مورد  تعمیم پذیری پژوهش های تربیتی  مطرح شد.  و پاسخ هایی   مبنی بر عدم تعمیم پذیری داده شد .  توضیحات  یکی از اساتید   به این صورت بیان شد که  تعمیم پذیری  و دخالت ارزشها به روش پژوهش ما بستگی دارد .  زیرا اگر کنترل در تحقیق صورت گرفت تعمیم  پذیری  انجام می­شود و عدم تعمیم پذیری  درست نیست . اما در  تعمیم پذیری پدیده های تربیتی  به علت  تاثیر پذیری  و انسانی بودن  باید دقت بیشتری در تعمیم صورت  گیرد  و این روش است که  مشخص می کند ایا   ارزش دخالت داده شود یا خیر  .

در ادامه یکی از  اساتید حاضر درجلسه  پیشنهاد دادند که ابتدا پارادایم مشخص شود. زیرا پژوهش تربیتی (علمی و هنری) برخاسته ازیک پارادایم یا جهت گیری است.  ایشان بیان نمودند  که در حال حاضر 5 نگاه و پارادایم در دنیا حاکم است. پوزیتیویست ، پست پوزیتیویستی، کیفی، سیاسی و مدافعه ایی ، پراگماتیسم ( ترکیبی ). ایشان در ادامه اشاره کردند در پژوهش تربیتی باید ابتدا پارادایم ها  مشخص شود. زیرا  در هر پارادایم یک روش خاص حاکم است، زمانی که روش خاصی وجود داشته باشد قوانین خاصی بر هر یک حاکم است .با توجه به پارادایم ها  ما مسئله را متفاوت خواهیم یافت. همچنین  اشاره داشتند که  به جای پرداختن به علمی و هنری  بودن پژوهش تربیتی  ابتدا  به بررسی چیستی  پدیده تربیتی  پرداخته شود.  سپس  بر اساس آن به روش اشاره شود . از دیگر اساتید نیز  بیان کردند که  این نوع نگاه  ابتدا پوزیتیویستی  بوده است  اما در حال حاضر  رویکرد تغییر جهت داده  و هنری  نمایان شده است . یکی  دیگر از  اساتید بیان  کردند که ابتدا به جای پرداختن  به مسائلی از  قبیل  تعمیم  به مساله شناسی و نوع مساله  و نحوه مساله یابی پرداخته شود.  یکی از  دانشجویان معتقد بود ابتدا   باید  دید  پدیده های تربیتی از چه نوع دانشی هستند ( ارسطو 3 دسته دانسته : نظری  ، عملی و صناعت).  از  اساتیدحاضر در جلسه  این زمینه  اینگونه  توضیح داد که  این تفکیک علوم است؛  اما ا مروزه  نظریات جدید  مرزی بین علوم قائل نیستند . واینها  رقیب هم نیستند  بلکه  کم و کیف در کنار یکدیگرند اما وزن انها در پدیده ­ها متفاوت است. در کل  نمی­توانیم هم کمی و کیفی بیاندیشیم اما در پژوهش  این امکان وجود دارد و دو بال پروازند. یکی دیگر از دانشجویان  به سه حیطه پژوهش  اشاره نمود:دانش اموز ، معلم ، پژوهشگران دانشگاهی.  و مشکل را در   سطح اکادمیک و دانشگاهی  میداند و معتقد است  مسائل ما مسئله نیستند.   مساله این است که ما در صحنه عمل نیستیم  و  متغیر ها را در کنار هم میگذاریم  وعمل می­کنیم  و مسائل واقعی نیستند.  یکی از اساتید حاضر در جلسه معتقد بود  علاوه بر سطح آکادمیک معلم پژووهنده ما نیز مشکل دارد  و درست عمل نمی­کند.  از  اساتید  دیگر  نیز  بیان داشتند  که  میتوان  اینگونه نتیجه گرفت  که پژوهش با معرفت شناسی مرتبط است  زیرا پژوهش به دنبال  حقیقت است و جستجوی حقیقت  مبنای پژوهش است پس معرفت شناسی نیز به دنبال حقیقت است.  حقیقت را  می­توان از منظر  پارادایم هایی گوناگون دید. در نتیجه نوع نگاه ، روش و دیگر  مسائل را می­توان  با  جهت گیری محقق مشخص ساخت. ایشان همچنین به عاملان تربیتی  اشاره نمودند   شامل طراحان  و برنامه ریزان و  معلمان  . این دو دسته  با پدیده  های تربیتی سرو کار دارند  و به اموزش   روش تحقیق  و فهم مساله نیاز دارند . ایشان  معتقد بودند در ایران  بسیاری از پژوهشگران  عاملان تربیتی  نیستند . زیرا نه در کار برنامه ریزی و نه در کار معملی دخالت دارند .   در نتیجه  مساله سازی صورت میگیرد. از اساتید دیگر در این راستا به بیانات  دکتر خسرو باقری اشاره میکنند . ایشان دو نکته را اشاره میکنند :اول  مساله نگری افراطی  زیرا  چیزی که مساله نیست مساله می انگاریم .  از سوی دیگر مساله گریزی است زیرا مسائل را می­بینیم  اما به سوی  آن نمی­رویم . مساله رانمی­شناسیم  و از مساله  پرش  می­کنیم اما عبور از مساله  نیست زیرا مساله را حل نمی­کند. ما مساله را  پیدا نکردیم و نمی شناسیم اما مساله ایی ساختیم که وجود خارجی ندارد. از دیگر حضار  سوالی بیان داشتند: چرا ما مساله گریزیم  از اساتید اینگونه جواب دادند  که  چون  مساله را پیدا نکردیم  مساله را ساختیم و وجو د خارجی ندارد  در نتیجه   مسائل هست اما پرش میکنیم.  یکی از اساتید سوالی مطرح کردند اینکه چرا مساله ها  هستند اما ما از انها میگذریم. یکی از اساتید اینگونه پاسخ دادند که مسالی که مشخص و آشکار است دیگر مساله  نیست و مساله  دم دستی زیاد کاربردی ندارد و علمی که سودی ندارد  نیاز به کار کردن ندارد .    دانشجویان نیز در ادامه  مباحثی را مطرح کردند  که به نوعی  مسائل  پژوهشگران هستند  .  در این راستا یکی  از دانشجویان  به یادگیری روش تحقیق در حد تئوری اشاره  نمودند  و اینکه  در عمل  قابلیت به کار گیری را ندارند. از دیگر دانشجویان  نیز  به محدودیت های اجرای روش های  کیفی اشاره نمودند  و اجرایی آن را  در گرو   زمان بیشتر  دانستند اما محدودیت  زمانی دانشجویان  در اجرا  عملا انتخاب روش کیفی را محدود میسازد . از اساتید  در این زمینه  به این  مساله پاسخ دادند  و بیان داشتند که   از دانشجویان در حد توان آنها انتظار میرود   و  نمیتوان از دانشجویان انتظار داشت  در زمان نوشتن  تمام مسائل روش تحقیق را دانسته  و مبانی آن را  فهمیده باشد .  از سوی دیگر این به  فرد  محقق بر میگردد  و تلاش او میتواند او را در این زمینه  حرفه ایی نماید .  ایشان بیان داشتند  در حد توان اساتید برجسته  مثل دکتر بازرگان  انتظار  نمی­رود .  در ادامه موضوع بحث  به سمت  مسائل و پدیده تربیتی کشیده شد  . یکی از حضار بیان داشتند که  ویژگیهایی پدیده تربیتی باید به اجماع گذاشته شود   زیرا دید گاهها  و پارادایم ها  متفاوت است.  در ادامه یکی از اساتید   توضیح دادند  که  مسائل تربیتی از یک نوع نیستند.  باید دید آیا  پدیده های تربیتی از ارزش ازادند  یا خیر . نگاه صفر و یک جواب گو نیست. از اساتید سوالی   بیان داشتند  که ایا  میتوان  مساله  تربیتی خالی از ارزش  پیدا کرد ؟  جواب یکی از اساتید  اینگونه بود  که این به این بستگی دارد که  پارادایم  ما چگونه است  زمانی که پوزیتویست است ماهیت مسائل را گونه ایی خاص می­بینیم .  در این راستا معلم را می­توان   با دو نوع نگاه تعریف کرد .   از دیگر حضار  معتقد بودند  که زمانی که میگوییم  معلم و تدریس،  یک تعریف جامعی وجود دارد  بنابراین این باید مبنا قرار گیرد نه پارادایم  .اما از دیگر حضار معتقد بودند  که این به نوع قرائت ما بستگی دارد  زیرا معلم در نگاه آیزنری و تایلری متفاوت است  و نوع تعریف  ما  تعیین کننده است .  درادامه دید گاهها نسبت به   روند ادامه  مبحث متفاوت  بود زیرا  برخی معتقد بودند حال  ببینیم  مسائل تربیتی با کدام  تعریف  صحیح ترند . اما برخی دیگر معتقدند بودند  چون  پارادایم اصولی دارد و بر اصول خود پافشاری می­کند  بنابراین اینگونه بیان  شود که اگر قرار است با این عینک مسائل تربیتی را ببینیم این ویژگی ها  را دارد اگر با عینیک دیگر ببینیم  ویژگیها ی دیگر خواهد داشت  که  در پایان قضاوت بیرونی صورت گیرد.  ایشان معتقد بودند که   نمیتوان یکی را درست دانست زیرا هر یک  با دید خود مینگرد  و باید  همه را عرضه کنیم و قضاوت را به عهده مخاطب بگذاریم . از دیگر اساتید  بیان داشتند که  باید به تعریف مشخص برسیم  زیرا در این عصر  باید  نگاه کرد تعریف این مسائل  چگونه است . مثلا  تدریس  را هنری   دانست یا  علمی .  یکی از حضار  در ادامه به روش تحقیق باز میگردد  و اینگونه بیان  میدارد  که ما نگاه جعبه ابزاری به روش تحقیق  داریم .  اما روش تحقیق  از مبنای ارزشی  جدا نیست  وبه جهت گیری ارزشی باز میگردد  و ایشان  معتقد است عمل ما مطابق نگاه ماست  و  نمیتوان مخالف پارادایم  خود عمل کرد .  در جواب یکی از اساتید  مثال میزند  که این شبیه فروشگاه است  و انواعی از  وسائل وجود دارد فروشنده در ارائه دخالت ندارد بلکه فرد خریدار انتخاب میکند .  و فرد بر اساس نوع نگاه و سلیقه خود انتخاب میکند .  از دیگر حضار  در این زمینه بیان میدارد  که روش ابزار است و هدف نیست و ان ابزار براسای نوع دیدگاه  انتخاب میشود  و نگاه  کمی و کیفی محقق در این زمینه دخالت می­کند.  در پایان یکی از  دانشجویان  بیان میدارد  کدام روش بهتر است ؟یکی از اساتید پاسخ میدهد   که  باید به  روش  باور داشت این به نوع نگاه  و جهت گیری پژوهش گر  بر میگردد و محقق بدون جهت گیری   درست  عمل نمیکند .

 

 نتیجه  بحث

 برای پژوهش تربیتی ابتدا باید پدیده تربیتی را شناخت. در نتیجه نخست باید ماهیت مسائل تربیتی شناسایی شود. شناخت پدیده  تربیتی  در این راستا  کمک کننده  است اما به تنهایی کافی نیست  زیرا پارادایم و جهت گیری محقق نیز در انتخاب روش و نوع پژوهش دخیل است. او بر اساس  مبنای فکری خود دست به انتخاب می­زند. در اینکه کدام روش بهتر است نیز باید به نوع پژوهش، مساله و هدف پژوهش نگاه کرد.زیرا مسائل تنها با دید کیفی و هنری قابل حل  نمی­باشند و ممکن است در یک مساله کمی و مساله  دیگر کیفی یا ترکیبی  جواب گو باشد. البته روش کمی و کیفی  مکمل اند و نمی­توان کمی و کیفی را در مقابل هم قرار داد. در نتیجه روش ما متاثر از جهت گیری فکری ماست. لیکن در زمان حال نیز ممکن است فرد محقق دید پوزیتیویستی داشته باشد و روش خود را متناسب با آن انتخاب نماید .  اما ­می­توان با شناخت پدیده تربیتی به روش غالب و مناسب تر دست پیدا کرد .  زیرا مسائل تربیتی از یک جنس نیستند و روش هایی حل آنها بسیارند چه از نوع کمی و چه کیفی.  با واکاوی و شناسایی  ویژگیهایی پدیده تربیتی میتوان در انتخاب روش مناسب همت گماشت .پدید های تربیتی مثل حوزه های دیگر  از جمله علوم طبیعی نیست . چون پدیده تربیتی به انسان  و عوامل انسانی مرتبط است و  متاثر  از عوامل دیگر است .  در تحقیق کمی و کیفی ( هنری و علمی )ماهیت و شیوه پیدا کردن مسائل متفاوت است. در رویکرد هنری مساله برامدنی است . در تحقیقات کیفی مساله در حین اجرا شکل می گیرد و  مساله مشخص  نیست.   

پژوهش های ما مساله محوری نیست بلکه به متغیر های زیبا بسنده می­کنیم . مساله نگری افراطی را ما دامن می­زنیم زیرا چیزی که مساله نیست مساله می انگاریم .  از سوی دیگر مساله گریزی است زیرا مسائل را می­بینیم  اما به سوی  آن نمی­رویم .  در نتیجه  هر محقق یک جهت گیری و نظام ارزشی دارد   که انتخاب روش پژوهش او متاثر از این نوع نگاه اوست .   از سوی دیگر  نوع مساله ، ویژگی دیده تربیتی  در انتخاب نوع روش  ما  دخیل است. البته  با شناخت پدیده تربیتی میتوان  به انتخاب  روش موازی همت گماشت .

 در پایان   به علت  اتمام جلسه سوالاتی بدون پاسخ  همچنان  ذهن  ما را  درگیر میکند   از جمله اینکه ویژگیهایی پدیده تربیتی چیست؟ روش  علمی و هنری دارای چه ویژگیهایی  می­باشند؟ مساله شناسی در  پژوهش تربیتی  چگونه صورت میگیرد  و این مساله  شناسی را چه کسانی  انجام میدهند؟  پژوهش تربیتی   وظیفه کیست  معلمان  یا پژوشگران حرفهایی  و اکادمیک ؟ اگر دید هنری به پژوهش داشت پدیده تربیتی چگونه دیده میشود ؟

+ نوشته شده در  جمعه بیست و سوم اسفند 1392ساعت 20:32  توسط فرهاد | 

پایان نامه ای با عنوان «طراحی و اعتبار یابی الگوی مطلوب برنامه درسی مساله محور در مراکز یادگیری الکترونیکی دانشگاه های دولتی شهر تهران» روز دوشنبه (نهم دی ماه) در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه علامه طباطبایی توسط آقای عیسی برقی دانشجوی دکتری برنامه ریزی درسی برگزار شد. با توجه به عنوان رساله تیم راهنمایی و داوری این رساله ترکیبی از اساتید رشته برنامه ریزی درسی و تکنولوژی آموزشی بودند. در این جلسه مسائل متعددی مطرح شد که از آن جمله دو نکته زیر برای بنده جالب توجه بود:

اول) بعضی از داوران و اعضای تیم راهنما عنوان این پژوهش را بین رشته ای تلقی می کردند. به عبارت دیگر عنوان می کردند که این موضوع پژوهش بین رشته برنامه ریزی درسی و تکنولوژی آموزشی است. بدون تردید برای قضاوت درباره این موضوع باید ابتدا به حدود و ثغور و گستره هر یک از رشته های برنامه ریزی درسی و تکنولوژی آموزشی نگریست. کدام تعریف، کدام رویکردها و نظریه ها حدود این رشته ها را دقیق مشخص کرده است تا بتوان بعضی از موضوعات را که بین این دو قرار می گیرند، بین رشته ای تلقی کرد.

واقعیت این است که حدود و گستره این دو رشته به قدری به هم متصل و در هم تنیده است که می توان این سوال را مطرح کرد، کدام موضوع که پژوهشگران این دو رشته برای پژوهش انتخاب می کنند، بین رشته ای نیست؟

دوم) ابهام دوم از اینجا شروع شد که یکی از داوران مطرح کرد؛ تفاوت برنامه درسی مساله محور الکترونیکی با غیر الکترونیکی در چیست؟ گرچه این سوال واقعا جدی و دقیق است اما در جلسه دفاع زمان کافی برای طرح و تحلیل این بحث وجود نداشت. محیط یادگیری الکترونیکی به سبب داشتن ویژگی های؛ امکان دسترسی به اطلاعات بیشتر، قابلیت تعاملی، امکانات مشارکتی، شخصی سازی محیط یادگیری، همزمانی و ناهمزمانی و حذف فاصله ها از محیط حضوری متفاوت است. ممکن است در محیط یادگیری حضوری نیز این قابلیتها وجود داشته باشد ولی در محیط الکترونیکی اتکاء به این قابلیت ها بیشتر است. بنابراین برنامه درسی مساله محور الکترونیکی و حضوری از لحاظ مبانی هر دو سازنده گرا و پراگماتیستی باید باشند ولی در طراحی عناصر برنامه درسی مساله محور الکترونیکی شامل اهداف، محتوا، فعالیت ها، منابع، شیوه های تدریس و ارزشیابی می توان از امکانات تعاملی، چندرسانه ای، اطلاعاتی، ارتباطی و شخصی سازی در راستای تدوین برنامه درسی مساله محور بیشتر بهره گرفت. به طور کلی می توان گفت دانشگاه ها بر اساس رسالت ها و ماموریت هایی که جامعه اطلاعاتی برای آنها تعیین می کند باید به سمت برنامه درسی مساله محور حرکت کنند و الزاما دانشگاه جامعه اطلاعاتی دانشگاه مساله محور است و برنامه درسی آن نیز باید مساله محور باشد. دانشگاه ها اعم از حضوری و الکترونیکی(مجازی) باید از امکانات فناورانه برای تسهیل تدارک برنامه درسی مساله محور بهره گیرند. در محیط یادگیری الکترونیکی می توان با توجه به امکانات فناورانه اهداف منعطف و مساله محور تدوین کرد، در تهیه محتوا از امکانات چندرسانه ای، ابررسانه ای و تعاملی بهره گرفت، فعالیت های یادگیری متنوع و مساله محور در نظر گرفت، منابع یادگیری متنوع و چندگانه ای تدارک دید، شیوه های تدریس و روش های ارزشیابی گوناگونی در راستای مساله محور کردن برنامه درسی به کار گرفت.

البته نکته دیگری که در راستای این بحث مطرح می شد، استفاده از امکانات الکترونیکی در محیط های یادگیری حضوری بود. مطابق تقسیم بندی های ارائه شده از شیوه های تلفیق فاوا با برنامه درسی، استفاده از امکانات فناورانه در محیط های کلاسی حضوری با محیط های یادگیری مجازی متفاوت است و در بحث  ها باید بین این دو تمیز قائل شد.

+ نوشته شده در  شنبه چهاردهم دی 1392ساعت 1:12  توسط فرهاد | 
بدون تردید محیط های یادگیری مجازی به دلیل ماهیت، ویژگی ها و امکانات آن با محیط های حضوری تفاوت دارد. با توجه به این وِیژگی ها دانشجوی مجازی برای بهره مندی بیشتر و بهتر از محیط های مجازی باید دارای مهارت ها و ویزگی هایی باشند که ممکن است این مهارت در محیط های یادگیری حضوری به مانند محیط مجازی از اولویت برخوردار نباشند. مقاله ای با عنوان شناسایی و دسته بندی مهارت های مورد نیاز دانشجوی مجازی از بنده در  دو فصلنامه پژوهش های آموزش و یادگیری به چاپ رسیده و قابل دسترس است
+ نوشته شده در  سه شنبه دهم دی 1392ساعت 18:8  توسط فرهاد | 




نظام مدرسه ای و تربیت رسمی یکی از نمادهای دوران انقلاب صنعتی است که در یک قرن اخیر به نظام تربیتی ایرانیان وارد شده است. ویژگی اصلی این نظام تربیت مدرسه ای موضوع محوری و تاکید بر برخی از ابعادی است که در رشد و تعالی فرد موثر هستند. چنین تفکری به دوران قبل از نظام آموزش رسمی نیز رسوخ کرده و والدین تلاش می کنند تا کودکان را برای حضور موفق در مدرسه آماده سازند. این تلقی ها از تربیت در دوران مدرسه و قبل از آن موجب شده تا کودکان از محیط طبیعی و واقعی تربیت دور شوند.

   منشاء رواج چنین تلقی از تربیت را می توان از جهات فردی و اجتماعی مورد بررسی قرار داد. از جهت فردی والدین و معلمان غالبا در فکر و عمل تلقی درستی از تربیت ندارند و حضور موفق در مدرسه یا کسب نمرات تحصیلی بالا را معادل تربیت صحیح در نظر می گیرند. از جهت اجتماعی نیز عواملی مانند آپارتمان نشینی، اشتغال تمام وقت والدین، رواج بی رویه بازی های دیجیتالی و رقابت های والدین به آن دامن زده است. امروزه در بین نظریه های تربیتی شواهد گوناگونی می توان یافت که ضمن رد این گونه برداشت ها از تربیت، آن را آفت تربیت صحیح برای شهروندان جامعه اطلاعاتی در نظر می گیرند.

از بین این نظریه ها می توان به نظریه  هوش های چندگانه گاردنر، نظریه تلفیق در برنامه درسی مدارس، نظریه تلفیق فاوا با برنامه درسی مدارس موسوم به اسکول پلاس(school+) و نظریه اسلامی جامع نگر اشاره نمود. پیام نظریه هوش های چندگانه در نظام تربیتی این است که نباید هوش آدمی را محدود به هوش منطقی ریاضی دانست و رسالت مدارس و والدین را پرورش آن تلقی کرد. نظریه تلفیق در برنامه درسی بر این نکته تاکید دارد که نظام تربیتی مدرسه ای باید به سوی تربیت طبیعی و واقعی برگردد و از موضوع محوری صرف دست شوید. همچنین مکانیزم های موسوم به اسکول پلاس بر این اندیشه استوار است که در سایه توسعه فاوا(فناوری اطلاعات و ارتباطات)  باید دانش آموزان در داخل و بیرون از مدرسه به طور مستمر در جریان مسائل تربیتی قرار گیرند و تربیت به مدرسه و محیط گلخانه ای آن محدود نگردد. به علاوه در تفکر تربیت اسلامی دائم بر جامع نگری تاکید شده و از تفکر تک بعدی و تربیت تک ساحتی اجتناب شده است.       

 

+ نوشته شده در  یکشنبه دهم آذر 1392ساعت 19:29  توسط فرهاد | 

 

کتاب «دانشگاه مجازی: رسانه های جدید و نهادهای یادگیری و آموزش عالی» نوشته ویلیام اچ داتون و برایان دی لودر را علیرضا باروتی اردستانی، اعظم مرتضوی و علی ایلخانی پور نادری به فارسی ترجمه کرده  و این کتاب توسط پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم در سال 1388 به چاپ رسیده است. البته عنوان اصلی این کتاب Digital academe است که مترجمان معادل «دانشگاه مجازی» را با توجه به محتوای کتاب برای آن قرار داده اند. در فصول مختلف این کتاب از ویژگی های دنیای فناورانه و تاثیر آن بر آموزش عالی صحبت به میان آمده است. در بعضی فصل ها از  ویژگی های چند دانشگاه مجازی موفق مانند دانشگاه اپن انگلستان، دانشگاه بین المللی جونز و دانشگاه مجازی کاتالان صحبت شده است.

 

 

   


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  پنجشنبه بیست و سوم خرداد 1392ساعت 15:28  توسط فرهاد | 

این روزها اغلب ایرانی ها موضع کاندیداهای ریاست جمهوری نسبت به پدیده ها و مسائل کلان و خرد را از طریق مناظره ها، مستندهای تلویزیونی و یا از طریق نشریات کاغذی و الکترونیکی پیگیری می کنند. پرداختن به بعد اقتصادی، زمینه های فرهنگی و اخلاقی از موضوعاتی است که در صحبت ها و تبلیغات همه کاندیداها از آن سخن به میان می آید.  


ادامه مطلب
+ نوشته شده در  یکشنبه نوزدهم خرداد 1392ساعت 17:7  توسط فرهاد | 

پژوهش مجازی عنوان کتابی است که دکتر سعیدرضا عاملی آن را در پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی وزارت علوم و تحقیقات و فناوری به چاپ رسانده است. در عصری که ابزارها و فناوری های مجازی بخش های عمده ای از زندگی ما را تحت تاثیر قرار داده است، شیوه ها و ابزارهای پژوهش نیز از این فناوری ها تاثیر پذیرفته اند. به نحوی در مواردی فناوری ها پژوهش را تسهیل و در مواردی به دشواری ها و نگرانی های این حوزه افزوده اند.

در این کتاب غالبا به پژوهش هایی پرداخته شده است که جنبه پیمایش دارند و به عبارت دیگر پیمایش های مجازی مد نظر قرار گرفته است. همانطوری که مخاطبان این وبلاگ مستحضرند بنده در کتاب " کاربرد ابزارهای اینترنتی در اموزش و پژوهش" به نحوه استفاده از اینترنت در مراحل مختلف پژوهش پرداخته ام  اما  مباحث این کتاب نیز برایم جالب و آموزنده بود. مواردی از مطالب موکد در این کتاب شامل زیر است:

ویژگی های پژوهش مجازی

1)     بهره وری هزینه ای. هزینه پژوهش یا پیمایش در این شیوه در مقایسه با شیوه سنتی بسیار اندک است.

2)     دمکراتیک تر شدن پژوهش و علم.

3)     سریع بودن پژوهش مجازی

4)     استفاده از چندرسانه ای ها در پیمایش.

5)     مجازی بودن زمان پژوهش(هر زمانی بودن پیمایش)

6)     کوتاه تر شدن فرآیند تحلیل اطلاعات.

7)     کاهش ضعف های اخلاقی پژوهش

8)     قابلیت های متنوع پژوهش مجازی.

9)     مداوم بودن پژوهش.

10) هایپرلینک بودن پژوهش های مجازی

11) توسعه انفجاری فرآیند توزیع پرسشنامه

چالش ها و دشواری های پژوهش برخط

1)     کاهش کیفیت پاسخگویی در صورت طولانی شدن پرسشنامه ها

2)     وقوع مشکلات فنی موجب از بین رفتن اطلاعات می شود

3)      ظهور فونت ها و صفحات به اشکال متفاوت بر روی صفحه رایانه های متفاوت

در ادامه هر یک از این نقدها، پاسخ هایی داده شده است.  به علاوه بخش های بعدی کتاب به ارائه گزارش یک مطالعه موردی می پردازد که به صورت پیمایش مجازی صورت گرفته است.  

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و دوم اردیبهشت 1392ساعت 0:11  توسط فرهاد | 
 
صفحه نخست
پست الکترونیک
آرشیو
درباره وبلاگ
فرهاد سراجی fseraji@gmail.com
farhad_seragi@yahoo.com
دکترای برنامه ریزی درسی
زمینه های مورد مطالعه:
یادگیری الکترونیکی
آموزش الکترونیکی در سازمان ها
پژوهش های کیفی در برنامه درسی
کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش

پیوندهای روزانه
نشریه فناوری اطلاعات
نگرش سیستمی در برنامه ریزی درسی
نشریه بریتش تکنولوژی
کدهای زیبا
فاوا و برنامه درسی
پادکست من
کنفرانس ها
دکتر علی اکبر جلالی

springerlink
آرشیو پیوندهای روزانه
نوشته های پیشین
خرداد 1393
اردیبهشت 1393
اسفند 1392
دی 1392
آذر 1392
خرداد 1392
اردیبهشت 1392
فروردین 1392
اسفند 1391
بهمن 1391
دی 1391
آبان 1391
خرداد 1391
اردیبهشت 1391
فروردین 1391
دی 1390
مهر 1390
شهریور 1390
مرداد 1390
فروردین 1390
دی 1389
آذر 1389
مهر 1389
شهریور 1389
مرداد 1389
تیر 1389
خرداد 1389
اردیبهشت 1389
بهمن 1388
آذر 1388
آبان 1388
مهر 1388
خرداد 1388
اردیبهشت 1388
فروردین 1388
اسفند 1387
آرشيو
آرشیو موضوعی
آموزش مجازي
پیوندها
فرهنگ لغات يادگيري الكترونيكي
e-learning dictionary
دانشگاه هاي مجازي دنيا
آموزش مجازي
e-learning glossary
online higher education
سوالات ارشد کامپیوتر
یادگیری الکترونیکی در علوم پزشکی
بانک وبلاگ های آموزشی کشور
دانشگاه بوعلی سینا
 

 RSS

POWERED BY
BLOGFA.COM

طراح قالب
دیجیتال کیوان